问题式教学在高中地理区域认知培养中的实践——以“区域的整体性与关联性”为例

问题式教学是激发学生学习兴趣、培养学生探究意识和问题意识的重要方式,通过创设区域地理情境和设计相应问题链能够有效培养学生的区域认知素养。针对课堂教学中问题式教学与区域认知能力培养存在的问题,本文从创设地理问题情境、设计地理问题链、探究地理问题链和总结评价四个角度,提出了问题式教学模式导向下的高中地理区域认知能力培养途径及优化策略,并以“区域的整体性和关联性”为例展开教学设计,以期为高中地理问题式教学的实施、学生区域认知素养的培养提供有价值的参考。     

基于深度教学的地理情境梯度标准与创设策略

地理情境梯度是学生认知进阶发展的“脚踏点”,为探寻学生的认知过程、评估学生的认知水平提供了载体。本文从深度教学的视角,说明设置梯度式地理情境的必要性;从地理情境的参量构成和地理核心素养,构建地理情境梯度的层级标准。本文以“区域发展对交通运输布局的影响”为例,设定“区域情境促认知”“问题情境促探究”“综合情境促反思”三个相互关联的梯度情境,促使教师深度教学和学生深度学习的落地。     

基于地理核心素养视域下的问题式教学初探——以“亚马孙热带雨林的开发与保护”一课为例

问题式教学是用问题整合相关学习内容,让学生在一个贯穿教学全过程的问题情境下发展综合思维,形成地理核心素养。笔者以“亚马孙热带雨林的开发与保护”为例,通过亚马孙热带雨林大火的时事热点引入新课,创设了以“两个思维冲突一个矛盾”为主的课堂教学流程,整节课通过引发思维冲突并深挖其原因,解决思维冲突并产生矛盾,为解决矛盾寻找措施而展开。在问题解决过程中,探索问题式教学培养地理核心素养的机理。     

"人类活动与地表形态"教学设计

本教学设计通过设置不同的情境和问题链培养学生动态生成地理问题的意识和学习自觉,以及学生探究与解决问题的能力,进而帮助学生形成良好的区域认知、综合思维和地理实践力品格,提升其地理关键能力。“人类活动与地表形态”的教学设计,旨在培养学生在地理学习过程中对地理“真问题”发现,以期为一线地理教师教学提供参考。     

基于学生认知冲突的问题式教学设计——以"产业结构的升级和优化"为例

认知冲突是指个体在认知发展过程中原有的观点或认知结构与实际情况不相符时心理上产生的矛盾或冲突。问题是课堂教学中引发认知冲突最常见、最主要的形式。本教学设计以杨浦区的产业结构升级和优化为线索,通过问题导学的方式,激发学生的认知冲突,从而深化对地理概念和地理问题的理解,培养综合思维的能力,树立区域协调发展的观念。     

“整合教材,先学后教”为导向的“校本化”复习教学策略——以湘教版地理必修Ⅰ第三节“大气环境”复习课为例

高中地理总复习是地理教学中一个重要环节,它是对高中阶段地理学科知识进行的一次系统、全面的回顾与整理,以求完善学生地理认知结构和提高学生综合运用知识分析问题、解决问题的能力。地理复习具有较高的综合性和灵活性,若能把握好地理学科的基本规律和特点,巧用复习方法,便能提高复习效率。笔者在几年的高三教学中不断探索发现,提出了“整合教材,先学后教”的“校本化”复习教学策略。现以湘教版地理必修I“大气环境”一节为例进行阐述。     

核心素养指向的初中地理教学设计改进策略——以沪教版“黄土高原地区”为例

《义务教育地理课程标准（2022年版）》指出,地理课程要培育的核心素养包括人地协调观、综合思维、区域认知和地理实践力。本文以沪教版《七年级下册》“黄土高原地区”一课为例,探索核心素养指向下初中地理教学设计的改进策略,探讨任务式教学、情境教学在初中地理教学中的应用。     

关注区域认知中的“空间成分”及其教学对策

区域认知素养要求从“空间—区域”的观点认识地理环境,其中的“空间成分”对于学生发展至关重要,但当前的地理教研多重视区域而忽视空间。区域认知中“空间成分”的独特认知价值有以下几点:一是以空间本性突出课程与教学的地理学科本质,二是通过空间尺度来深化理解区域认知核心素养,三是基于空间中地理过程的时空性促进素养整合。本文结合《普通高中地理课程标准(2017年版2020年修订)》和人教版地理教材,整理高中地理教材中与区域认知中“空间成分”相关的内容,并提出教学应对之策。     

具身认知视角下初中区域地理教学策略研究 ——以"青藏地区自然特征与农业"为例

具身认知理论强调身体、知觉和环境的整合,提倡身心融合的认知方式.初中地理教学常囿于传统教学状态,教学双方都期待改革.本文从现状出发提出初中地理"沉浸式教学"的策略,即变纯粹大脑认知为身心投入的体验式理念;利用互动式学习促师生身心融合的生成性学习;创设情境式教学加强身心体验;提出驱动式问题激发学生潜能;开放式评价构建具身观现代评价体系.     

基于真实情境的单元教学设计与实施——以“赏油菜花,析中国气候特征”为例

《义务教育地理课程标准（2022年版）》提出需重视创建真实情境,让学生在情境中认知地理事物,同时也强调单元式学习是跨学科主题学习的重要方法。本文以“中国气候”这一单元为例,通过创设跨学科真实情境,设计问题链,逐步培养学生的读图能力、时空综合分析能力,以提升学生的地理学科核心素养,为地理教学的改革和创新提供参考。     

让高三问题式教学的情境走近学生——以“限定条件设问之农业区位因素:从‘丑八怪’谈起”一课为例

问题式教学是用“问题”整合内容,在解决问题的过程中引导学生运用地理思维方式建立地理知识结构并合理表达地理观点。“问题”的确立应与情境相关联,情境的创设应走近学生学习备考的“困”区、日常生活的“领”区、对于生产的“盲”区、学术模糊的“误”区。     

例谈地理概念教学

一、以趣激学,引入地理概念 地理概念是高中地理知识中最枯燥、最抽象的内容,不像感性的、形象的地理知识能深深吸引住学生。因此,在概念教学中,教师应有意识地激发学生的学习兴趣,尽量从学生熟悉的实际生活、周围环境中,从较易感知的地理事象中,从学生感兴趣的故事中,从创设的认知冲突中,找到“激发点”,激起学生的学习兴趣。     

地理教学中认知冲突的创设

认知冲突指的是认知发展过程中,原有概念（或认知结构）与现实情境不相符时在心理上所产生的矛盾或对立。认知冲突是已有的知识和经验与新知识之间存在某种差距而导致的心理失衡。建构主义理论认为,知识的建构不能由他人代替,而在于学生自己通过新、旧知识经验之间的反复双向的相互作用来形成和调整自己的经验结构。认知冲突正是基于建构主义理论而提出的,它是促使学生知识建构的契机和动力。高中地理教学中设置认知冲突,能促进师生互动,促进学生的知识的建构和注意力集中,能调动学生学习地理的积极性,提高学生学习地理的兴趣。     

基于认知负荷理论的初中地理有效问题设计策略——以“影响气候的主要因素”为例

如今越来越多的教师重视问题式教学,但在问题设计时易忽略学生认知水平,不适切的问题设计给学生带来了较高的认知负荷,影响教学的有效性。本文基于认知负荷理论,立足于学生的认知过程,找出产生认知负荷的原因,提出设计有效问题的策略：地理问题生活化,生活问题地理化;明确核心问题,设计问题链;适当追问,拓宽思维深度和广度;借助教学演示,巧设问题。     

"发现式教学"在地理教学中的应用 ——以"海陆变迁"为例

转变传统教学模式是中学教学改革的重要内容。发现式教学是以学生为主体建构知识的一种学习方法,强调学生主动发现、积极探索。本文以七年级地理上册“海陆变迁”一节为例,运用发现式教学模式,引导学生在发现学习中主动思考、动手验证、探究分析,形成地理知识,提升学生分析、解决地理问题的能力。但发现式教学模式花费的课堂时间长且学生水平与参与度存在差异,导致学习效果也不同,本文针对出现的不足提出了优化建议,为发现式教学在地理教学中的运用提供参考。     

思维导图在“黄土高原地区——水土流失”教学中的应用

在地理课堂中引入“思维导图”,可以将学生内在思维外显,让学生思维过程可视化,有助于深入剖析知识的根源,促进学生多元智能开发,让学生从认知结构中找到旧知与新知的联系,从而进一步掌握学习内容。笔者选取“黄土高原地区——水土流失问题”教学为例进行说明。一、思维导图——知识建构的先行者在教师向学生抛出一个地理问题时,学生往往看到的是表面的地理现象,这一现象背后隐含的地理原理学生只知一二,并不全面,因为学生不清楚应该从哪些     

“世界气候类型”教学设计

《普通高中地理课程标准(2017年版)》提倡使用“任务驱动”“案例分析”等方法培养学生的地理核心素养。文章以“世界气候类型”教学设计为例,通过选择热带、亚热带、温带各一种典型气候,设计两个梯级的探究活动,使用歌曲总结,激发了学生的学习兴趣,提升了学生的综合思维和区域认知水平。     

抛锚式教学在初中地理课堂中的应用探究 ——以"澳大利亚"(第一课时)教学为例

初中地理课程内容以区域地理为主,利于开展创新教学方式,提升学生区域认知素养水平的研究.本文以"澳大利亚"第一课时为例,尝试围绕设锚、抛锚、解锚、起锚四个环节展开教学设计,探讨应用抛锚式教学提升学生区域认知水平的原则与方法路径.     

基于地理实践力培养的地理教学活动例析 ——以"月相观察"活动为例

由于对核心素养概念认知的差异、学校现实环境条件限制、教师教学综合能力限制等,基于培养学生地理实践力开展地理实践课堂的研究较为薄弱。本文以“月相观察”地理实践活动为例,探讨开展实践活动过程中学生和教师可能会遇到的问题,尝试探究优化开展实践活动的相关策略。     

基于深度思维视角下的不同类型地理概念教学策略探讨

地理概念是地理学科知识的重要组成部分,是培养学生地理核心素养的有力载体。结合地理概念的“单独地理概念”“一般地理概念”“集合地理概念”三种类型的本质特征,基于深度思维理念探讨了三种类型地理概念分别在教学实践中的实施策略,旨在促进学生深入学习地理概念,利于其地理认知素养的提升。