师生有效互动 活跃课堂气氛

现代教学观认为，教学是一个互动的过程，教师不应一味地将学生置于被支配的地位，而应充分认识到他们已有的知识经验，注意挖掘他们的潜能，以平等的态度在与学生经验共享的过程中进行着相互的造就。在这一过程中，教师不应扼杀学生不断提出“为什么”的猜想和冲动，磨灭学生探索世界的热情。教师只是一个教学情景的创设者，学习资源的提供者，对话教学的引导者，学生表达独特见解的倾听者，学习障碍的咨询者，学习过程的组织管理者，     

“撒哈拉以南的非洲”一节教学设计

本节课主要内容有“黑色人种的故乡”、“单一商品为主的经济”和“人口、粮食与环境”。从某种意义上说，撒哈拉以南的非洲的地理特征基本上可以体现大部分非洲的地理特征，但更突出本区的人地理特征，让自然地理特征为分析人地理特征服务，这样使学生更深刻地认识撒哈拉以南的非洲的地理特点。通过学习，教会学生学习地区的方法；培养学生运用地理图像获取知识和记忆知识、综合分析问题和解决问题的能力；教育学生种族之间要平等、国家之间要平等互利、相互合作，还要独立自主、因地制宜发展。     

校园环保系列活动设计

1．思想目标：树立环保意识和环境道德观念,唤起学生对环境危机的忧患意识．使其正确认识环境与环境问题,促进学生良好行为和习惯的形成。通过学生的宣传引导公众参与环境保护,公众参与即每个人,包括当代人和后代人都有平等地享有自然和求得生存与发展的权利即人际平等和代际平等。提高环保意识,不仅仅在于认识,更在于行动。自觉地     

让课堂成为学生探究的殿堂

一、创设多元情境。提供探究的土壤 学习生活有其社会性,环境对人的成长起着重要的作用。建构主义强调“情境”对意义建构的重要作用。认为学习情境必须有利于学生对所学知识进行有意义的建构,不同意义的建构要在不同的学习情境中进行,这要求教师在自觉放弃“主宰者”的情况下,积极努力地为学生创设一个有利于思维探究的舞台。     

地理教育走向田野：地理学科创新思维能力培养的有效途径

怀着对一代科学家钱学森的深深怀念和对当前教育的深刻反思,各界的人们都在思考“钱学森之问”：我们的教育为什么总是培养不出杰出人才？不同学科背景的人给出了不同的答案。作为地理教育工作者,我们也陷入深深地思考：究竟如何培养学生的创新思维？     

教师评价延迟 学生思维持续

由于受思维定势的影响,新颖的、独特的、有创意的见解往往会出现在思维过程的后半段,即所谓的“顿悟”和“灵感”。倘若过早的对一个可能有着多种答案问题的回答给予终结性的评价,势必扼杀了其他学生创新和发散思维的火花。运用延时评价,能让更多的学生有更广阔的思维空间,产生更多更好的创新灵感,共同经历成长历程。     

“行星地球”一章“活动”板块的教学

高中地理新教材的一大亮点是增加了“活动”板块,这些“活动”板块以“关注人的发展”为基础,内容涉及实验、观测、参观调查、讨论、标本的采集与收集、资料的收集与整理等多个方面。教学中灵活地开展这些“活动”,能增加学生感知知识的途径,调动学生学习的自觉性、主动性和参与性,凸现新课程的理念。同时还可根据学情和乡土实际的不同,补充和拓展一些“活动”教学。下面以人教版“行星地球”一章为例,谈如何选择和实施“活动”板块教学。     

挖掘学生潜力 促进学生发展

德国著名教育学家第斯多惠说：“教育的艺术不在于传授的本领，而在于激励、唤醒和鼓舞。”在教学中不断地激励和鼓舞学生，就像是点石成金的魔棒一样，往往会让你眼前一亮，收到意想不到的效果。新课程标准实施以来，我们注重学生的学习结果、学习过程，以及在实践活动中所表现出来的情感和态度的变化，通过教师评价、学生自评与互评相结合，为学生建立综合的、动态的成长记录袋，真正发挥评价的教育功能。我们把学生的日常听课、发言、作业情况都作为考核评定的一部分，以激发学生的参与意识。如降水与生产、生活关系密切的教学，让学生进行角色扮演。为了提高学生的兴趣，我组织了小组讨论，体验不同角色（农民、学生、军人、建筑工人……）在不同天气（或相同天气）下的感受和相应的行为，并进行全班交流。以六人小组为单位确定扮演内容，每组派代表参赛，代表的得分即为小组每个人的得分，并计人课堂表现成绩中。学生的积极性被充分调动起来，各组都认真准备，效果特别好，还不乏深刻和独特的见解。学生的潜力是无限的，关键是教师必须把自己个性化的东西转变为学生能够接受的形式，才能把学生的个性充分挖掘出来，实现课堂评价的价值最优化。     

指导学生“提问” 强化问题意识

如何培养学生的“提问”能力，引领学生自主探究与创新，是高中地理课程标准提出“重视对地理问题的探究”理念以来众多教师关注的焦点。然而，笔者在一些公开课中发现，一些教师仍然扮演着“知识中转站”的角色，“穿新鞋、走老路”，忽视学生质疑问难能力的培养。笔者认为，对于如何培养学生的提问能力，建立民主平等的师生关系是首要任务，提供提问技巧和进行提问训练是关键环节，将课堂由课内向课外延伸，强化问题意识，是由学会提问到学会探究、学会创新的必由之路。要使学生会问、善问，必须“授之以渔”，即交给学生必要的提问技巧，同时还需加强训练，形成能力。     

聚焦“协调”,增进对人地协调观的理解

人地协调观因突出强调“协调”而不等同于人地观(念)。溯源人地关系原理,“协调”主要体现在人与地之间物质、能量的流通量和流通程度都需要控制在合理的“极限值”以内,依靠科学的行动与调适,确保人地交互状况运行在合理区间当中。本文聚焦“协调”,将以往用“地对人的影响”“人对地的影响”和“人地和谐发展”来解构人地协调观素养表现的方法,进一步调适、概括为:“辩证看待地理环境对人类的影响”“懂得人类活动需尊重自然规律”“综合评判人地关系问题和举措”,通过协调认识、协调应对和协调评价三个方面充分突出“协调”意蕴。     

优化教学设计 提高教学效益

课堂对于师生犹如战场对于将士。向课堂45分钟要高效益，是地理教师义不容辞的责任和学生心往神驰的境界。而课堂教学效果如何，除教师本身的素质外，则取决于教学设计的优劣，即看教师的教学目标、教学方法和手段，教学过程中教与学的双边活动的构思和安排是否达到最优化。这就要求教师在教学设计时更多地思考学生如何“学”，即以学生求知需求为主线，追求教师和学生面对知识共同探讨、平等对话。     

不同地理环境下"空间贫困陷阱"分异机制比较——基于大别山与黄土高原的实证

脱贫攻坚战的打赢使贫困治理的目光转向缓解相对贫困,脱贫人口与相对贫困人口的重合性决定了集中连片特困地区仍将是我国解决贫困问题的主战场。以大别山区的新县和黄土高原地区的延长县为例,以贫困发生率为因变量,从“人”、“业”、“地”3个维度选取自变量,综合运用空间自相关和地理探测器等方法,解析不同地理环境下贫困空间分异模式与作用机制。结果表明：大别山区贫困空间集聚为点状和团块状相间分布为主,黄土高原地区则以团块状为主。大别山区“地”和“业”2个维度对空间贫困作用显著,黄土高原地区则“人”、“业”、“地”3个维度相对均衡。承载空间“地”的资源丰度带来的生存压力不同两地贫困形成机制的差异所在,黄土高原地区基于足够的生存资源,在相对封闭的空间中形成3个维度的负向循环累积,而大别山区在资源匮乏作用下,个体生存理性抉择下选择外出务工,从而打破贫困累积的循环。     

浅谈地理课堂教学高潮的形成

一、形成课堂教学高潮的四处良机。1．课堂开端处。一个巧妙的开端就会形成一堂课的第一个小高潮。为避免千篇一律地采用复习旧课引人新课,要尽可能一开始就引人人胜．把学生吸引住。当然,方法应视教材内容不同而异．如学习“中国的疆域”时,播放“歌唱祖国”的录音导人新课．能激发学生的学习热情,形成良好的教学气氛。     

从＂同题异构＂中探究自主学习方式的策略

通过“同课异构”的活动让不同的教师充分展示自己对教材的处理,在课堂教学中更直观、形象地让听课教师和教研员比较,并领略不同设计与处理所达到的不同效果,为集体研讨提供很好的研究平台,其目的是不断优化课堂学习方式,促进学生自主学习,提高课堂教学的有效性。课后我们所有的听课教师从教学环节的设计、教学理念的更新、教学资源的整合、教学效果分析等方面对如何优化学生的学习方式,促进学生自主学习展开了深入的交流。现从以下几个方面对三位老师“同题异构”的课堂教学进行分析与评价,从中探究我们究竟应当培养学生什么样的学习方式。     

关于对话教学的思考

一、对话教学主要特征平等和民主。对话教学是基于教师和学生是同等资格、同等权利的人的条件下进行的。于情于理,师生关系应该是平等的。就理而言,教师具备的知识并不是与生俱来的,而是后天习得的。在知识的学习中,     

精心设计问题 成就高效课堂

地理教学面向全体学生,教师应尽可能地为每一个学生创造平等的回答问题的机会。问题太难,学生费尽九牛二虎之力,仍不得其解,最后就会失去信心而放弃思考问题;问题过于简单,则学生会敷衍了事,久而久之,学生对这样的问题会感到索然无味,抱有应付的态度一带而过,这样提问就没有任何意义。对学生知识的掌握,能力的培养没有任何的帮助。所以,提问应该注意到学生的个体差异性,做到因人施问。课堂提问在难度上要有选择性,针对性,对不同层次水平的学生应设置不同层次的问题。     

师生互动学习 共建“双赢”课堂

我校高考复习推行分层教学，不同层次的学生分布在不同的班级，层次较好的学生往往会提前做大量的习题。有一次在他们的请求下，我来帮助他们解决一道我还未来得及过目的习题，材料中“航天飞机绕地球一周一般需要90min……”对我这个“英语盲”来说，我顺便问了一句“min是什么时间单位呢?”“分钟的英文缩写。”学生毫不含糊地告诉我。或许他们以为我就是有意在问他们。     

学生“意外”提问的意义及应对

地理课堂教学的多数程序和内容是教师预设的，通常情况下，学生会循着教师的思路分析和理解问题，教学流程多会沿着教师设计的方向进行。但是，由于教材内容与现实生活并不完全吻合，以及学生已有地理知识和方法不足等原因的存在，也会有学生突然提出或独自嘀咕一些教师课前没有想到的，与正常教学思路不同的“意外”问题。新课程背景下，课堂教学的氛围会越来越平等、民主和宽松，学生的个性化思维会越来越活跃，“意外”问题也会随之增多，探讨这类问题的特点、作用和应对策略具有现实的教学意义。     

设计案例探究 问题引发思考

新课程为教师创造性地设计、开发和使用教材提供了空间,但是同时也是对教师的一种挑战：新课程要求由重知识传授转变为重学生发展;由重教师“教”转变为重学生“学”,也就是说学生由被动地“听”变为主动地“学”;教师由“教”变为“导”。     

探究方式多样 绽放课改之花

有些教师认为,探究就是在课堂上给学生提出问题,然后给学生点时间,让学生三五成群地说一说、议一议,再让学生站起来谈一谈。其实,“课堂探究”只是探究的一种方式。根据不同探究内容,我们可以采用不同的探究方式。