主要极地国家的极地科技体制探究——以美国、俄罗斯和澳大利亚为例

引领一国极地科学考察与研究的极地科技体制,已引起世界各国的广泛关注与重视。极地科技体制是指极地科学技术研究与管理的机构设置、职责范围、权属关系和管理方式的结构体系和组织架构,科学合理完善的极地科技体制是促进极地事业发展的前提和基础。文中重点研究分析了美国、俄罗斯和澳大利亚三个具有代表性极地国家的极地科技体制,并对上述三国的极地科技体制进行了概括总结,最后着眼于我国极地科技体制的现状,从学术和理论层面探讨了我国极地科技体制未来的改革方向,期待我国极地事业在"十三五"时期能够搭乘全面深化改革的便车实现跨越式发展,逐步形成适合我国国情并且相对完善的极地科技体制。     

劳动教育融入初中地理校本课程的实践探究——以“舌尖上的地理”为例

新时代背景下,劳动教育的重要性日益凸显,“五育并举”成为新的教育方向。本文将初中地理校本课程与劳动教育有机融合,坚持“以劳树德”“以劳增智”“以劳强体”“以劳育美”的原则,以“美食”为切口,以“八大菜系”的起源、特色、制作为主要内容,设计地理劳动教育课程,培养学生的地理学科核心素养,丰富其劳动知识,锻炼其劳动技能,引领其树立正确的劳动价值观。     

地理核心素养落地的思维路径——以初中区域地理“三江源地区”教学设计为例

《普通高中地理课程标准(2017年版)》中指出地理核心素养包括人地协调观、综合思维、区域认知和地理实践力。本文以初中区域地理“三江源地区”为例,将地理核心素养融入教学目标,探讨地理核心素养引领下的初中区域地理教学设计。通过研读课标、分析学情,重构教学目标、统整教学内容、推进教学过程,在整个教学活动中体现和渗透地理核心素养,阐释地理核心素养在初中区域地理教学中落地的思维路径。     

中学地理开展国家安全教育的内容体系建构

地理学科是贯彻落实课程思政的重要责任学科,在国家安全教育方面有着鲜明的学科特色。随着《义务教育地理课程标准（2022年版）》的颁布,初中与高中地理课程在培养目标体系和课程内容体系上的衔接更加紧密,中学地理课程体系更加完整统一。在此背景下,本文结合相应学理分析,通过系统化建构、典型案例剖析、生活化情境和时事热点应用等路径,在中学地理课程中建构国家安全教育的内容体系,充分发挥地理学科的育人价值。     

地理课堂教学中的“形”与“神”——以“极地地区”（人教版）的教学为例

课堂教学讲究＂形神兼备＂,要做到＂形散神不散＂。所谓＂形＂,就是课堂教学的呈现形式,是一种外在的形态。所谓＂神＂,是指学生对某一问题的透彻理解和深度把握,也指课堂教学目标的达成。＂形＂是＂神＂的基础和依托,但是仅有＂形＂的课堂教学显得空洞;＂神＂是＂形＂的拓展和升华,但是仅有＂神＂的课堂缺乏活力。只有＂形＂与＂神＂俱备的课堂教学才是既有活力,又有成效的课堂,这是教师应当追求的课堂。     

聚焦地理学科核心素养的初中区域地理教学 ——以"北极地区"为例

地理学科核心素养是体现地理学科价值的关键素养,是中学地理课程的核心目标,是学生应具备的、能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。中学地理教学应该围绕这一目标展开,在教学中渗透这一教学理念。本文以“北极地区”为例,探讨在初中区域地理教学中如何落实地理学科核心素养的培养。     

以“日本”为例谈国家地理教学

国家地理是在世界地理总论和大洲慨述基础上展开论述的,经过前面的教学,学生们已经具备了自然、经济、社会三部分地理要素的基础知以及渎图、填图、用图的基本能力,初步树立丁正确的人地观、资源观、环境观等地理观念。九年义务教育初级巾学阶段要求掌握八个国家,日本是学生们接触到的第一个国家,将“日本”教好教活,对学生们今后学会、会学国家地理能起到一定的指导作用。     

指向地理实践力培养的初中地理单元教学设计——以“地图”为例

培养地理实践力是一个持续的过程。单元教学有助于地理实践力的培育,彰显学科育人价值。本文以“地图”为主题,依托真实的生活情境,设计并开展探究活动,梳理出指向地理实践力培养的单元教学路径：依据课标、教材和学情提炼单元主题;明确以核心素养为导向的单元学习目标;以大任务为主线,形成进阶性学习历程;构建持续的学习评价。     

情境教学视域下的地理实践力培养--以初中地理“学看地形图”为例

地理实践力是学生在地理实践活动中所表现出的行动能力与意志品质。情境教学可以作为初中地理教学中培养学生地理实践力的重要手段。本文以“学看地形图”为例,以真实情境为线索,以实际问题为基点,探索初中地理教学中培养学生地理实践力的可行方法。     

从联系观点构建初中地理教学的启示——以“地球公转的地理意义”为例

本文通过对“地球公转的地理意义”教学片段进行分析,揭示太阳直射点与五带的形成、四季的变化、正午太阳高度等“中介—要素”的内在联系,通过“实践”过程探索出基本关系形式,从部分与整体联系的视角构建太阳直射点移动位置的教学,从时间与空间联系的视角构建太阳直射点回归运动的教学。     

基于核心素养的主题情境深度学习研究——以人教版七年级地理(上册)“极地地区”为例

情境是学习活动发生的特定环境。本文以人教版七年级地理(上册)“极地地区”为课例,阐释教学主题情境的设计对于深度学习的触发、地理核心素养的落实是至关重要的。从“容·深”、“程·深”、“情·深”三个层面,剖析主题情境对学习内容多维度化、学习主体思维外显化、学习动机内发性等方面产生的积极性效益;并说明其利于学生以地理视角解决基于生活的真实问题,利于学生基于过程的知识的生成与建构,利于学生基于“情”感的深度体验。     

地理跨学科教学初探——以“生菜奇遇记”一课为例

本文以中山城郊智慧生菜种植基地为例,通过实地调研和市场分析,结合地理、生物学、化学、数学等多学科知识,分析了智慧生菜的种植环境、市场需求以及消费者接受度等,并着重强调了跨学科教学方法在实践中的具体运用,提出了在地理跨学科教学中培养学生实践能力和创新思维的建议。本研究旨在为地理跨学科教学提供生动案例,以促进地理教育的改革与发展。     

基于教师PCK的中学地理教学——以初中地理“聚落”一课为例

正PCK(Pedagogical Content Knowledge,学科教学知识,简称PCK)一词始于1986年美国舒尔曼教授的报告,报告中将其定义为"教师个人教学经验、教师学科内容知识和教育学知识的特殊整合",是"教师最有用的知识代表形式"。他认为,PCK是教师在真实教学情境中,将特定教学内容高效地传授给特定学生的知识。这种知识有别于纯粹的学科知识和一般的教学法知识,     

初中地理课堂教学设计——以“中东”教学设计为例

教学设计最早可追溯到苏格拉底、柏拉图、亚里士多德等,他们的一些思想渗透在教学设计中,20世纪60年代在国外形成的一项教学技术于80年代渗透到我国,并不断地得到发展和完善。我国从2001年开始新课程改革（九年义务教育）（2001年6月颁布《国家基础教育课程改革指导纲要》）,由此掀起了新课程理念下的教学设计研究高潮,由传统＂经验型＂写教案向现代＂研究型＂的教学设计转变。2004年高中进入课改实验,2004年成为传统教案与现代教学设计转型的＂分水岭＂,传统教案一词逐渐退出历史舞台。     

国家认同在新版地理教材中的体现及其教学路径 ——以《资源、环境与国家安全》解构分析为例

在立德树人背景下,重新修订的高中地理选择性必修三《资源、环境与国家安全》充分体现了国家认同价值.为适应新时代爱国主义教育要求,本文对《资源、环境与国家安全》进行解构分析,得出以下结论:教材在知识选取和组织方式中体现了国家认同;通过案例、图片培养学生的爱国情感;在活动系统中训练学生的爱国行为.基于此,本文提出国家认同与地理教学的融合路径:通过先行组织者策略以理育人,创设爱国主义情境以情育人,依据问题导向与研学旅行实践育人.     

初中地理教学中实施国家版图意识教育的有效途径

正一、提高教师的国家版图意识水平1.组织教研活动,提高教师对国家版图意识教育重要性的认识与国家版图意识水平2013年,北京市西城区地理教研组组织了一次教研活动,主题是"从中国的边界问题谈中学生国土意识的培养",并请特级教师李永廉做了题为"国家版图意识教育是地理教学应承担的责任"的报告,并在事后对教师对此次活动的满意度及收获做了调查,活动满意度为100%。参加活动的教师教龄不同,少的只有1~3年,多的已经超过21年,但无论是教龄长或者是短,参加活动的教师都表示,通过这次活动,不仅获得了国家版图     

以“地理家庭实验”活化初中地理教育——美国初中教材《地球科学》的分析与启示

正《义务教育地理课程标准(2011年版)》中指出:"义务教育地理课程是一门兼有自然学科和社会学科性质的基础课程,具有生活性和实践性的特征:生活性是指地理课程内容紧密联系生活实际,突出反映学生生活中经常遇到的地理现象和可能遇到的地理问题,有助于提升学生的生活质量和生存能力;实践性是指地理课程含有丰富的实践内容,包括图表绘制、学具制作、实验、演示、野外观察、社会调查和乡土地理考察等,     

浅谈初中地理教学的几个衔接——以上海教材为例

正在上海的初中教学安排中,六年级和七年级的学生都有每周两课时的地理课程,但是由于上海的小学课程中并没有设置地理课程,比较相近的只有一门《自然》,而且地理课程涉及其他一些学科的知识,加之学生自身的能力有限,便凸显出了初中地理教学内容的一些衔接性问题。一、学科内容之间的衔接问题及解决方法