普通高中地理课程标准分解初探——以《气压带与风带》学习目标制定为例

普通高中课程标准要转化为具体的学习目标,有一个结合实际详细分解的过程。为保证在分解过程中尽可能地减少对课标要求的衰减,需要有一个科学而规范的分解过程。分解成的学习目标,其行为主体应是学生,所选行为条件要比较合适,行为程度表述要比较清晰,行为结果要有可检测性或评价性。基于合理分解后的学习目标更有利于教学操作与目标达成。     

“全球气压带与风带”教学设计

改变传统的以＂三种假设＂导入单圈环流的教学方式,把热力环流原理直接应用到全球范围形成单圈环流,之后逐步考虑地转偏向力、太阳直射点的移动和海陆分布的影响,分别展示地球上的大气环流,使难点知识得以突破。     

高三地理有效复习课堂的建构——以“气压带与风带”为例

正一、基础过关1.在下图中相应位置填出全球性气压带与风带,并完成下表。极地高气压带极地高气压带气压带风带90。S60。S30。S30。N0。60。N90。N极地东风带极地东风带该图及下表的设计只是让学生选填部分重点的气压带与风带,没有让学生每个都填出,这不仅节省了课堂时间,提高容量,同样可以检测出学生对气压带与风带基础知识的掌握情况,强化了学生对基础知识的巩固。并通过典型例题1引导学生对"气压带、风带随太阳直射点移动"的灵活迁移运用。     

“气压带、风带的移动与气候”导学案

【学习目标】 知识与技能理解气压带、风带的移动规律并能够分析判读相应的气候类型;了解三圈环流影响下形成的气候类型及其植被类型。     

“气压带和风带对气候的影响”教学中的三大误区

"气压带和风带对气候的影响"是人教版高中地理必修1第二章地球上的大气第二节气压带和风带第三目的内容,该目除正文154字,还分别设有一个案例分析和学生活动。整篇内容言简意赅但内容丰富,既有知识点的阐述又有练习反馈,是教学的重点、难点,也是     

“气压带和风带对气候的影响”教学过程设计

一、复习导入——发现问题 活动一：展示学生作业“冬至、夏至、春秋分日以北极为中心的气压带风带投影图”m并让学生参与作业评价。     

“全球气压带与风带”一节教学设计

一、课标分析本节课的课标要求是:"绘制全球气压带、风带分布示意图,说出气压带、风带的分布和移动规律及其对气候的影响"。分析本条标准,教学应从三个层面上达成该部分的教学要求。一是学生要学会绘制全球气压带、风带分布示意图;二是学生能够通过所绘示意图,总结并说出气压带、风带分布和移动规律;三是知道不同气压带、     

指向深度学习的高中地理综合思维培育探究 ——以人教版必修《地理一》"土壤"为例

综合思维是地理学的重要思想方法,其内涵包括要素综合、时空综合、地方综合。深度学习是一种基于理解的学习,能够有效促进综合思维培养。教学过程中,教师可通过解读课程标准,指引综合思维,引领深度学习;通过设置教学情境,提升综合思维,实现深度学习;通过建构思维导图,深化综合思维,整合深度学习。     

深度学习理念下的地理概念教学策略研究——以微专题“湖泊”为例

深度学习离不开深度教学。深度教学是触及核心素养养成、促进学习主体发展的教学。在深度学习理念下,本文基于微专题“湖泊”一课的设计、实践与反思,提出了以“前概念资源化—概念视觉化—概念结构化—概念意义化”模式的地理概念教学策略。     

基于深度学习的高三地理专题复习单元教学设计——以“资源、环境与区域发展”为例

高三地理专题复习强调地理知识的优化统整和地理思维的高阶培养。深度学习侧重深度理解、情境迁移,指向地理学科核心素养的培养。本文以“资源、环境与区域发展”备考单元为例,选取“鄂尔多斯的变化”为探究主线,统整区域发展的教学内容,实施单元教学。从确立单元主题、制定单元教学目标、提取单元大概念、建构单元主线和知识结构、设置学习任务和进行评价等六个方面设计并实施基于深度学习的高三地理专题复习。     

基于问题式教学的地理深度学习路径研究——以"美国西海岸山火问题探究"为例

随着新课标的实施与新教材的使用,深度学习已经成为新课程改革的焦点.本文将问题式教学作为地理教学的主要方式,将基于问题的教学策略融入到地理学习过程中,以"设疑—解疑—质(释)疑"开展教学设计和教学评价,激励学生在课堂中进行深度学习,凸显学生的学习主体性,优化学生的思维品质,实现地理核心素养的培育目标.     

基于ANEW学习模式强化高中生地理学习动机——以人教版“地理信息技术在防灾减灾中的应用”为例

学习行为的发起和持续需要学习动机作为驱动力,激发、强化学生的学习动机有助于促进地理教学双向质量的提高。本文基于已有的学习动机理论,以人教版“地理信息技术在防灾减灾中的应用”一课的教学设计为例,尝试在高中地理教学中应用ANEW学习模式强化高中生地理学习动机,以期推动地理学科核心素养的落地,促进高中生地理学业的进步。     

基于地理核心素养进阶的单元教学设计——以地貌专题为例

培养学生的学科核心素养是落实立德树人根本任务的一项重要举措。许多教师在教学时比较注重对于学生核心素养的培养,但由于分课时的教学缺乏连贯性和系统性导致核心素养的培养成效有限。因此,本文以地貌作为单元主题,依托核心素养水平的进阶,从深度学习视角出发进行单元教学设计,力求展现连贯培养学生核心素养的单元教学过程。     

基于深度学习课堂构建的地理教学设计——以“农业区位因素及农业可持续发展”为例

课堂是落实地理核心素养的主阵地,创设深度学习的课堂教学情境是实现核心素养目标的重要途径。深度学习是一种着力于培育学生分析、综合和评价能力的指向较高认知水平层次的思维发展活动。本节课选择浙江塘栖作为区域背景,由浅入深地分析材料,建立合作探究式课堂。课堂教学中,通过"分析、综合和评价"等行为动词,设计层层递进的问题链,激发学生进行深度学习与思考。通过创设真实情境的学习,既调动了学生的学习兴趣,落实了新课标学科课程要求,同时也培养了学生关注生活、热爱家乡的情怀。     

让"问题驱动"成为课堂深度学习的主要促成手段——以"土壤"一课为例

在教育领域中,深度学习是由教师的科学引导和学生的深度认知组成的,目的是让学生学会构建知识模型和具备自学能力,能对给定的地理事象从多个角度自主分析和解决问题;"问题驱动"式教学策略则是从技术层面上帮助学生实现学科知识的深度学习,在会话中完成深度理解.为此,本文通过在课堂教学环节中搭建学习支架,设计不同维度、层级和梯度的问题链来推动课堂流程,探究"问题驱动"式教学策略在课堂"深度学习"中的作用.