“农业区位选择——以安溪茶业区位分析为例”教学过程设计

一、导入新课[回顾初中知识]老师:我国南方、北方的主要粮食作物分别为什么?为什么会有这种差异?过渡:这是农业区位条件的差异。今天我们一起来深入学习农业区位。二、新课教学[环节一]展示本节课的三个学习目标(1)农业区位概念?     

基于乡土情境的高中地理问题式教学——以“服务业区位因素及其变化”为例

问题式教学是符合教学认知规律的教学形式,它改变了传统的被动式学习,引导学生在发现、分析和解决问题过程中能够主动建构知识框架。本文基于厦门市乡土案例情境,在问题式教学的方法框架下,围绕“服务业区位因素及其变化”这一中心问题,设置探究活动,构建问题系统,培养学生地理学科核心素养,实现地理学科育人价值。     

基于有意义学习理论的情境教学设计与实践——以“农业区位因素”为例

有意义学习理论认为学习是学生在好奇心的驱使下吸收其认为有趣或需要的知识。情境教学指通过创设情境,让学生在探究问题的过程中自主理解知识、构建意义。本文以桂花产业为例创设真实情境,引导学生合作探究,在层层递进的问题链中实现主动学习,培养地理学科核心素养。     

让高三问题式教学的情境走近学生——以“限定条件设问之农业区位因素:从‘丑八怪’谈起”一课为例

问题式教学是用“问题”整合内容,在解决问题的过程中引导学生运用地理思维方式建立地理知识结构并合理表达地理观点。“问题”的确立应与情境相关联,情境的创设应走近学生学习备考的“困”区、日常生活的“领”区、对于生产的“盲”区、学术模糊的“误”区。     

基于深度学习课堂构建的地理教学设计——以“农业区位因素及农业可持续发展”为例

课堂是落实地理核心素养的主阵地,创设深度学习的课堂教学情境是实现核心素养目标的重要途径。深度学习是一种着力于培育学生分析、综合和评价能力的指向较高认知水平层次的思维发展活动。本节课选择浙江塘栖作为区域背景,由浅入深地分析材料,建立合作探究式课堂。课堂教学中,通过"分析、综合和评价"等行为动词,设计层层递进的问题链,激发学生进行深度学习与思考。通过创设真实情境的学习,既调动了学生的学习兴趣,落实了新课标学科课程要求,同时也培养了学生关注生活、热爱家乡的情怀。     

基于地理实践力培养的高中地理教学探索 ——以"农业区位因素的变化"为例

本文以京西地区不同时期水稻种植变化的情境为线索,采用室内资料收集、室外考察、社会调查等形式,通过线上学习与线下调研相结合的方式,引导学生关注身边鲜活的乡土案例,增强学生对农业区位因素变化的感性认识,深化学生对农业区位原理的理解,培养学生的地理实践力.     

“影响城市发展的区位因素”教学设计——以乌尔城为例

2017年版课标把地理核心素养作为地理学科的课程目标。复习课怎么上能更有效地实现课程目标的落地?区域主题教学是有效途径。以"影响城市的区位因素"为主题,以湘教版教材相关知识的整理建构为起点,以乌尔城的兴衰为知识载体,组织学生通过对真实复杂案例的分析、探讨、归纳、总结得出影响城市发展的区位因素的一般作用规律,培育学生的区域认知、综合思维、人地协调观等核心素养。     

基于高中地理必备知识的单元教学设计研究——以“产业区位因素”单元为例

本文以“产业区位因素”为例,探讨如何基于高中地理必备知识进行单元教学设计。具体思路为根据课程标准要求,结合教材内容及高考评价体系,通过确定单元必备知识、明确单元教学目标、设计单元教学评价活动、整合单元教学资源设计单元教学活动,从单元整体教学的角度实现学生地理学科核心素养的培养及地理思维的提升。     

基于UbD理论的高中地理逆向教学设计 ——以"农业区位因素及其变化"为例

随着《普通高中地理课程标准(2017年版)》以及新高考政策的颁布实施,传统的依据考纲所进行的灌输式教学已不再适用,新高考背景下的地理学科核心素养也难以得到优化落实.UbD理论提出追求理解的逆向教学设计,旨在促进教师"为理解而教",帮助学生获得持久、可迁移的理解.本文通过探究"农业区位因素及其变化"的逆向教学设计,阐述了高中地理教学设计新的模式.     

“工业的区位因素与区位选择”教学过程设计

明确目标,把握方向。新课程强调,教学是教与学的交往、互动,师生双方互相交流启发、互相补充沟通,求得新的发现。在教学过程中应充分体现教师的主导作用与学生的主体地位,注重培养学生创新精神、探究意识和研究能力等。     

高三地理复习教学创新设计探索——以“农业的区位因素”为例

正在高三地理复习教学中,试题的讲解和评析往往成为课堂教学的重要组成部分。在复习教学中最常见的模式是学生先做题,然后教师结合答案进行讲解,并分析学生试题解答错误的原因,由于教师和学生之间思维的差异性,加上许多教师对试卷评析课教学时间的分配、知识的拓展与归纳等方面都比较随意,教学效果并不理想。加强试卷评析课的研究是提升高三复习教学的有效抓手。讲解试题的目标十分明确,主要是帮助学生提升获取和解读有效信息、调动和运用地理知识、描述和阐释地理事物、论证和探讨地理问题等四个方面的能力。我在执教"农业的区位因素"复习教学时,以热点     

“工业的区位因素和区位选择”教学设计

多媒体课件播放邢台改革开放30周年宣传片《魅力邢台一工业篇》（本片集中展示了邢台市众多优秀的企业）。     

基于学习目标的地理教学评价——以“锋面系统与天气”教学为例

笔者在自己的教学实践中,以及在一些公开课、展示课、优质课等课堂教学比赛中,发现大多数教师的课堂呈现都是比较精彩的,但大多数课堂的教学目标达成度却是很低的,课堂低效的现象非常普遍,同时这些低效课堂的产生是有原因的。本文将介绍几类低效课堂及其原因分析,并结合高中地理湘教版必修1"锋面系     

高中地理案例教学实践反思——以“影响农业区位的因素”为例

2009年11月,我和慕岩老师参加了中图社举办的中学地理教材实验区教学研讨会,主题是“案例教学”,分派给宁夏实验区在大会上做主题发言的课题是“农业区位因素与地域类型（或工业区位）”。慕岩老师选择“影响农业区位的因素”一节进行了交流。以下先展示慕岩老师设计的教学目标和主要教学环节,然后以这节课为载体与同行们一起探讨地理“案例教学”。     

基于在地化教育培养高中生地理批判性思维的教学设计——以“农业区位因素及其变化”为例

地理批判性思维是学生应对复杂地理问题的关键能力。在地化教育通过联结学校、地方和社区,将地方资源与课程内容相结合,鼓励学生以批判性眼光看待真实问题,与地理批判性思维的培养有着紧密联系。本研究以“农业区位因素及其变化”为例,在把握地理批判性思维概念框架的基础上,依托图尔敏论证教学模型,构建在地化教育新模式,为中学地理教学开展在地化教育、培养学生地理批判性思维提供借鉴。     

农业区位选择试题设计——以“沾化冬枣”为例

沾化冬枣近几年热销全国,我国很多县区考察轩前往沾化考察学习,移栽冬枣进行种植,其中大荔县是非常成功的典范。作者以两地的冬枣产业发展为主要线索,以农业区位条件分析、农业自然条件改造、农业产业发展措施为主要思路设计了本组试题,考查学生的区域认知、综合思维、人地协调观等核心素养,引导学生关注生产生活,发挥试题的育人功能。     

基于框架式教学的活动设计——以“海—气相互作用及其影响”为例

框架是对教学任务概念化分解成的基本元素再构建的基本知识单元,框架元素具有整体性、连续性、渐进性的特征。基于框架式教学的活动设计是在知识框架的基础上,将教学活动融于框架,使活动亦具有整体性、连续性和渐进性,使基本知识框架内涵更深刻、更丰富。本文以上海版高中地理选择性必修1《自然地理基础》中“海—气相互作用及其影响”一课为例进行框架式教学及活动设计,以“基本知识框架—活动框架—深度知识框架”的路径,实现对地理概念与原理的深度学习。     

课程思政引领下“农业的区位选择”教学设计

教师是课堂教学的组织者和引导者,是锤炼学生品格的引路人。如何发挥教师的主导作用,关键在于教学设计。文章依据戚勒和赫尔巴特提出的“预备、提示、联合、总结和应用”五段式教学法,基于课程思政视角,以“农业的区位选择”为例,设计课堂教学活动。