基于地理核心素养的教学设计——以"农业区位因素"为例

在新课改背景下,创设基于真实乡土情境、社会实践、任务驱动等的教学设计,对地理学科核心素养的培养具有重要意义。本文以高中地理“农业区位因素”为例,在真实乡土情境中,以阶梯式问题链为导向,分析农业区位因素,探索农业在发展中的问题以及解决措施,逐步提高学生综合分析问题、解决问题的能力,提升综合思维和区域认知能力,树立因地制宜、因时制宜发展农业的人地协调观。     

依托乡土情境落实地理核心素养--以“农业区位因素的变化”为例

新一轮基础教育课程改革(以下简称“新课改”)要求教学转向“课标本位”,新版教科书是在新课程标准的指导下编写的,充分体现了新课改的理念,对地理教学有着重要的引领作用。本文以“农业区位因素的变化”为例,结合“家乡的水稻种植变化”乡土情境设计教学活动,通过课前调查、课堂学习、课后梳理三个环节,让学生在分析问题的过程中生成农业区位因素变化的相关知识,在解决问题的过程中提升地理核心素养。     

基于深度学习课堂构建的地理教学设计——以“农业区位因素及农业可持续发展”为例

课堂是落实地理核心素养的主阵地,创设深度学习的课堂教学情境是实现核心素养目标的重要途径。深度学习是一种着力于培育学生分析、综合和评价能力的指向较高认知水平层次的思维发展活动。本节课选择浙江塘栖作为区域背景,由浅入深地分析材料,建立合作探究式课堂。课堂教学中,通过"分析、综合和评价"等行为动词,设计层层递进的问题链,激发学生进行深度学习与思考。通过创设真实情境的学习,既调动了学生的学习兴趣,落实了新课标学科课程要求,同时也培养了学生关注生活、热爱家乡的情怀。     

基于UbD理论的高中地理逆向教学设计 ——以"农业区位因素及其变化"为例

随着《普通高中地理课程标准(2017年版)》以及新高考政策的颁布实施,传统的依据考纲所进行的灌输式教学已不再适用,新高考背景下的地理学科核心素养也难以得到优化落实.UbD理论提出追求理解的逆向教学设计,旨在促进教师"为理解而教",帮助学生获得持久、可迁移的理解.本文通过探究"农业区位因素及其变化"的逆向教学设计,阐述了高中地理教学设计新的模式.     

基于地理实践力培养的高中地理教学探索 ——以"农业区位因素的变化"为例

本文以京西地区不同时期水稻种植变化的情境为线索,采用室内资料收集、室外考察、社会调查等形式,通过线上学习与线下调研相结合的方式,引导学生关注身边鲜活的乡土案例,增强学生对农业区位因素变化的感性认识,深化学生对农业区位原理的理解,培养学生的地理实践力.     

巧用乡土资源,培育综合素养 ——以"农业区位因素"为例

综合思维指人们运用综合的观点认识地理环境的思维方式和能力。本文将乡土地理融于课堂教学,从要素综合、时空综合、地方综合的角度,引导学生积极探究“农业区位因素”的相关知识。通过在“做中学”“学中做”,让学生全面、系统、动态地认识和分析乡土地理环境,培养综合思维。     

“农业区位选择——以安溪茶业区位分析为例”教学过程设计

一、导入新课[回顾初中知识]老师:我国南方、北方的主要粮食作物分别为什么?为什么会有这种差异?过渡:这是农业区位条件的差异。今天我们一起来深入学习农业区位。二、新课教学[环节一]展示本节课的三个学习目标(1)农业区位概念?     

基于挑战式学习培养高中生区位评价能力——以“农业区位因素及其变化”教学设计为例

地理学思想与方法是培养学生地理核心素养的指南。本文以区位论思想为指引,构建区位评价能力体系,基于挑战式学习构建“准备—调查—行动”三阶段的教学模式,并以高中地理“农业区位因素及其变化”为例进行教学设计,以期为地理学思想与方法的教学转化、挑战式学习的实践运用提供经验借鉴。     

指向思维可视化的初中地理教学实践探究——以“人类的聚居地——聚落”为例

地理学科的综合性和区域性特点要求学生具备较强的地理思维能力,提升学生的地理思维能力能有效触发学生学习地理的内在动力,为其持续高效学习地理提供有力支撑。本文基于思维可视化的理念引导学生学习“人类的聚居地——聚落”一课,通过创设思维情境引领思维发展,运用视频、地图、思维导图、流程图、景观图和地理模型等思维可视化教学手段突破教学难点,带领学生由知识层上升到思维层,深入分析地理问题的成因,提出解决地理问题的措施,培养学生高阶学习能力。     

基于有意义学习理论的情境教学设计与实践——以“农业区位因素”为例

有意义学习理论认为学习是学生在好奇心的驱使下吸收其认为有趣或需要的知识。情境教学指通过创设情境,让学生在探究问题的过程中自主理解知识、构建意义。本文以桂花产业为例创设真实情境,引导学生合作探究,在层层递进的问题链中实现主动学习,培养地理学科核心素养。     

基于新课标的初中地理情境化教学探索——以“香港、澳门特别行政区”为例

基于真实情境的地理教学是促进核心素养落地的有效教学方式。文章以“香港、澳门特别行政区”为例,以深圳前海深港青年梦工场为真实情境统摄整节课,探索新课标下的地理情境化教学。本文认为情境化教学能使学生深度参与地理学习活动,经历对提升核心素养有意义的学习过程。     

基于乡土资源的初中地理情境化教学设计——以“海洋对人们生产生活的影响”为例

乡土资源是重要的地理教学资源,本文以“海洋对人们生产生活的影响”为例,以深圳沙井“千年蚝乡”乡土资源为素材,以开发海洋资源为背景,以“生蚝”养殖地变迁为主线,探索基于乡土资源的初中地理情境化案例设计。这样的情境化教学设计有助于学生克服学习内容的抽象性,有利于学习内容的强化和迁移,并且是渗透家国情怀教育的重要方式。     

地理核心素养落地的思维路径——以初中区域地理“三江源地区”教学设计为例

《普通高中地理课程标准(2017年版)》中指出地理核心素养包括人地协调观、综合思维、区域认知和地理实践力。本文以初中区域地理“三江源地区”为例,将地理核心素养融入教学目标,探讨地理核心素养引领下的初中区域地理教学设计。通过研读课标、分析学情,重构教学目标、统整教学内容、推进教学过程,在整个教学活动中体现和渗透地理核心素养,阐释地理核心素养在初中区域地理教学中落地的思维路径。     

基于空间尺度思想的初中地理教学设计 ——以气候的影响因素为例

本文结合真实案例,创设非洲小伙萨米回非洲避暑的情境,探究"家乡为何凉爽""工作地为何闷热""如何选择避暑地"等问题,引导学生运用所学知识解决现实问题,培养初中学生空间尺度思想和区域认知能力.     

基于地理思维与能力目标达成的课堂有效教学——以“地理环境整体性”高三一轮复习课为例

提高高三地理复习课堂的教学有效性是高中地理教师最为关注的课题之一。观察目前高三地理一轮复习的课堂教学,存在以下几个问题:课堂教学内容对高一内容的简单重复;课堂教学目标设定的虚化;课堂教学方法传统,气氛沉闷;缺乏地理思维养成和地理能力训练的要求。笔者以一堂高三一轮复习课为例,从教学目标设定、教学活动设计和教学目标达成反馈设计三个方面进行了诊断分析,并尝试探讨了基于地理思维与能力目标达成的有效教学课堂构建的方法。     

基于“思维导图”的地理教学设计

思维导图是英国“大脑基金会”主席Tony Buzan开创的一个打开大脑潜能的强有力的图解工具和思维模式。作为图解工具,它用文字、符号、图画等载体把学习者的思想（知识网络）画出来,如同全息照像一样把采集到的重要信息表达出来。作为一种新的思维模式,结合了全脑的概念,包括左脑的逻辑、顺序、条例、文字、数字,以及右脑的图像、想象、颜色、空间、整体等。     

教学内容的“问题化”设计策略——以“地球运动的地理意义”教学为例

科学发展的历史证明：科学只能从问题开始。学习也是一样。“学起于思,思源于疑”。当学生面临问题时,不仅他的认知结构、智力潜能得到充分的调动,他的行为动机、成功欲望等非智力因素也得到最充分的激发,因而问题的存在最能激励人们去学习、去探究、去创造……而问题的解决过程又能强化沟通和合作技能、提升实践能力和创新精神;更有甚者,学生解决了问题,不仅会产生成就感、增强自信心,而且会产生再学习的内部驱动力,形成积极的情感和科学的态度等。     

基于综合思维培养的地理课堂教学“三关注”策略——以“世界气温和降水”为例

“三新”背景下,地理教师的工作目标不应限于教授地理学科知识,应重点关注培养学生的地理核心素养。本文以湘教版《七年级上册》“世界气温和降水”为例,提出“三关注”策略,即关注情境问题、关注过程体验、关注课堂生成,并基于此探索了引导学生培养和应用综合思维的途径。     

思维导图在抛锚式教学中的运用——以“洪涝灾害”教学为例

抛锚式教学是学生在教师提供情境的基础上通过头脑风暴发现问题,再通过自主探究和合作探讨解决问题,从而自主建构知识。思维导图是进行头脑风暴的有效工具,思维导图在抛锚式教学中具有重要作用。本文对思维导图在构建抛锚式教学流程、情境设计、"抛锚"、探究活动开展、知识网络构建等方面的运用进行探讨。