基于HPS教育理念的地理教学设计研究——以“地球的历史”教学片段为例

HPS教育理念在高中地理教学过程中的融入,可以从科学史、科学哲学、科学社会学的角度出发梳理科学概念的建立过程,对教材中叙述式的概念、原理和规律作进一步科学性的说明、印证及诠释,拓宽学生的学科视野,训练其高层次思维。本文例举HPS教育理念在“地球的历史”一课中的应用,以情景导入、课堂探究、知识点小结、学生活动等环节的教学设计为切入点,帮助学生更好地了解基础地球科学知识,理解自然地理现象的过程与原理,从而探究以教材内容为中心、多种呈现方式并重、适合HPS教育理念渗透的教学过程。     

基于深度学习的高三地理专题复习单元教学设计——以“资源、环境与区域发展”为例

高三地理专题复习强调地理知识的优化统整和地理思维的高阶培养。深度学习侧重深度理解、情境迁移,指向地理学科核心素养的培养。本文以“资源、环境与区域发展”备考单元为例,选取“鄂尔多斯的变化”为探究主线,统整区域发展的教学内容,实施单元教学。从确立单元主题、制定单元教学目标、提取单元大概念、建构单元主线和知识结构、设置学习任务和进行评价等六个方面设计并实施基于深度学习的高三地理专题复习。     

中国文化地理学的研究范式：争论、张力与延展

文化地理学研究范式的探索程度,关涉文化地理学学科建设的深度,也是文化地理学科学研究是否成熟的标志。改革开放40多年来,中国文化地理学取得了前所未有的成绩。但时至今日,学科内外依然对文化地理学的研究范式存在争论和疑虑。以文化研究的“弱范式”和“强范式”为切入点,对弱、强范式内涵进行了梳理和界定,并对中国文化地理学研究范式进行解析,认为传统文化地理学和新文化地理学在本质上契合文化研究的“弱范式”和“强范式”,在实践中虽然每个范式都引发了争论,但也存在内部张力和延展可能,不应看作是范式的“断代”,将其理解为基于“范式选择”和“阐释效能”内涵更符合实际。在当前流动性和文化混杂性背景下,传统分割式单一范式思维不能较好地回应文化地理发展的新内涵,文化地理学范式探索应该是一个动态且需要不断确立学术话语权的过程,探索“时空综合视角”下的“混杂融合”范式更加符合新的时代诉求。未来中国文化地理学界需要超越“范式分割”和“阶段性求安式”的惯性思维,重新定位和精准把握文化地理学的时代使命和学术承诺,提升文化地理学范式解释能力,赋予文化地理学与时代匹配的范式内涵。     

中国文化地理学的研究范式:争论、张力与延展

文化地理学研究范式的探索程度,关涉文化地理学学科建设的深度,也是文化地理学科学研究是否成熟的标志。改革开放40多年来,中国文化地理学取得了前所未有的成绩。但时至今日,学科内外依然对文化地理学的研究范式存在争论和疑虑。以文化研究的“弱范式”和“强范式”为切入点,对弱、强范式内涵进行了梳理和界定,并对中国文化地理学研究范式进行解析,认为传统文化地理学和新文化地理学在本质上契合文化研究的“弱范式”和“强范式”,在实践中虽然每个范式都引发了争论,但也存在内部张力和延展可能,不应看作是范式的“断代”,将其理解为基于“范式选择”和“阐释效能”内涵更符合实际。在当前流动性和文化混杂性背景下,传统分割式单一范式思维不能较好地回应文化地理发展的新内涵,文化地理学范式探索应该是一个动态且需要不断确立学术话语权的过程,探索“时空综合视角”下的“混杂融合”范式更加符合新的时代诉求。未来中国文化地理学界需要超越“范式分割”和“阶段性求安式”的惯性思维,重新定位和精准把握文化地理学的时代使命和学术承诺,提升文化地理学范式解释能力,赋予文化地理学与时代匹配的范式内涵。     

指向教学内容整合的地理概念体系建构研究——以“河流”为例

近年来地理教学中概念呈现碎片化、概念教学片段化、概念结构不清晰等问题逐渐凸显,考试评价对学生地理概念理解的要求提高。因此,教师应当在教学中系统整合地理概念,以促进学生深度学习,提升学生核心素养水平。本文从系统整合的角度切入,梳理地理概念体系建构的路径;以“河流”为例,通过提炼地理概念、联系地理概念、划分概念层级,形成围绕学生理解认知、实现教学内容重组的地理概念体系;讨论指向教学内容整合的地理概念体系的价值,即理清地理概念教学的逻辑线索、增强初高中地理教学的衔接效果、提供深度教学与深度学习的支架。     

基于信息技术构建真实情境的深度学习实践——以“土壤”为例

当前教育变革强调引导学生深度学习,这一过程中真实情境的构建显得尤为关键。利用信息技术创造真实情境,在提升教学深度、拓展传统教学模式的时空限制、培养学生的高阶思维等方面发挥重要作用。本文以人教版必修《地理1》“土壤”单元为例,展示了如何通过四种信息化手段,全方位构建可实践、可量化、可直观的真实情境,实现学生深度认知、深度理解、深度发现。     

深度学习理念下的地理概念教学策略研究——以微专题“湖泊”为例

深度学习离不开深度教学。深度教学是触及核心素养养成、促进学习主体发展的教学。在深度学习理念下,本文基于微专题“湖泊”一课的设计、实践与反思,提出了以“前概念资源化—概念视觉化—概念结构化—概念意义化”模式的地理概念教学策略。     

大概念统摄下自然地理问题的重构——以高三“气温”专题复习为例

本文以在“物质运动和能量交换”大概念统摄下重构“气温”为思路,从系统视角审视思维结构,进而归纳和搭建相应大概念的总体思路框架。最后再迁移应用到其他自然地理问题,尝试探索地理大概念、存量知识、思维模型及结构的相互关系,为高三复习备考提供新思路。     

地理“迷思概念”的原因分析和利用对策

一、“迷思概念”的含义 建构主义理论认为,学生总是以己有的知识经验为基础来构建对新知识的理解,不同的学生对同一概念可能会有不同的理解,在学习中学生可能记住了科学概念的定义,但没有真正理解科学概念的实质。     

基于核心概念“位置和分布”的学习进阶研究——以“欧洲西部”为例

地理核心概念是地理学科知识的中心，构成地理学科知识结构的主干。本文选取“位置和分布”为核心概念，以人教版《七年级下册》“欧洲西部”一节为例，探讨核心概念在学习进阶的教学中的运用，以期帮助教师整体把握教学内容，明确学生空间思维进阶过程，培养学生地理核心素养。     

基于大概念的单元教学设计——以“区域关联”为例

“区域关联”是一个地理学科大概念,也是一种重要的地理思想。本文介绍了基于大概念的单元教学设计理念,分析和制定了“区域关联”大概念单元教学背景和单元学习目标,并以“产业转移”为例,进行了教学设计。基于“区域关联”大概念的单元教学有利于培养学生的空间思维和关联意识,强化学生的区域认知和综合思维。     

20世纪初叶以来中国地理学研究范式特征与发展

“范式”一词于20世纪70年代由库恩基于科学哲学提出,并逐渐为科学界接受。同时,各学科学者借用库恩的“范式”概念和“研究程序”思想而构建出本学科的研究范式。因此,使得各学科间的研究范式既具有相对独立性又存在联系性。地理学也因此形成自己的研究范式。中国近现代地理学作为世界地理学的重要组成部分,深受其思想与方法的影响。因此,系统地认识20世纪初叶以来我国地理学研究范式的发展历程十分必要。采用“历史”与“逻辑”统一的原则对地理学研究范式的含义与意义及我国地理学研究范式历史的认识进行研究得出：中国地理学经历了区域因果关系范式到空间范式的继承与转变;我国近现代地理学范式的发展始终是“显范式”（冠予“范式”一词的研究方法）与“潜范式”（未冠予“范式”一词的研究方法）并存发展的;我国人文地理学研究范式与应用多以“显范式”为主,自然地理学多以“潜范式”为主;所有地理学研究范式都遵循地理学空间思想指导;未来地理学研究范式将朝向定量化、技术化、空间化、社会性和文化性方向及格局、过程、机制及模拟发展,朝向科学第四范式迈进。     

人地关系视角下“一境到底”教学模式的价值探析与路径优化——以“海水的运动”为例

“一境到底”教学模式是一种新兴的课堂教学模式,它通过逻辑性强的场景切换来搭建课堂结构。这种教学模式具备课堂环境场景化、课堂结构系统性、逻辑问题发生性、学生思维连贯化的特点。本文以“海水的运动”为例,探讨了在传统情境教学背景下素养培养的指向性冲突,并深入分析了“一境到底”教学模式的涵义和培养原则,以探讨其对人地协调观培养的路径指向,深化人地协调观素养的培养。     

大概念指引下“河流地貌”概念体系的教学设计

如何在地理教学中将碎片化的知识串联起来,形成可视化思维结构,真正做到减负提质,具有一定的研究意义。本文以“河流地貌”为例,基于课程标准,挖掘学科大概念;以课时为单位,构建地理概念体系;打破教材限制,将知识横向联系,从而开展教学设计。以长江流域为情境,运用数字地球等多样化教学手段,实现知识结构化、思维可视化、内容情感化,探索地理概念体系融入教学实践的策略。     

基于深度学习的“太阳视运动原理”教学

近年来,地理选考命题的重心逐渐从重知识向重能力、重素养转变,这使学生的学习方式亟需从浅层学习向深度学习转变。本文以“太阳视运动原理”教学为例,重点关注情境创设、问题设计、深度参与、深度理解、深度拓展五个方面,旨在让学生在深层次的学习体验和思考中,获得有意义的知识建构,并学会知识的迁移和运用。     

高中地理新教材必修二“城镇”与“乡村”概念辨析

概念是教材最为重要的要素之一,对基本概念的深入理解有助于教师更好地运用教材来组织教学。本文以四个版本高中地理新教材必修二"城镇与乡村"为例,在课标分析的基础上,比较四个版本教材中"城镇"与"乡村"概念表述的异同,通过分析国内外对"城镇"与"乡村"概念的界定,来辨析与明确基本概念在教材中的含义,并对概念理解、教材编写与教学组织提出相应的建议。     

“舌尖”上的素养导向地理教学实践探索

文章以核心素养为导向,站在学科立场,从四个维度选取四个典型案例,以美食为资源、载体,以做中学、用中学、创中学为核心要义,运用学科思想、学科思维,整合心理过程,从而构建一种有滋有味“吃中学”的课堂范式。     

“水循环”模拟实验设计与应用

地理实验教学能够促进学生落实知识、发展能力,对于地理学科核心素养的培养具有重要意义。本文介绍多种“水循环”模拟实验设计,并结合自身思考与实践,对两组“水循环”模拟实验进行设计、改进和应用。     

“三问三进”深度学习模式促进中学地理课堂革新——以“气压带、风带的形成与分布”为例

新课程理念重视培养学生的问题意识,本文以“气压带、风带的形成与分布”为例,阐释“三问三进”深度学习的课堂模式,推进中学地理课堂的教学革新。课例通过创设多样的学习情境,激发学生的探索欲望,引领学生依次开展自主独学、同伴互学、共同体助学和独立思考等进阶学习活动,激励学生“能生疑”“敢质疑”,经历“知识获得之问”“知识结构之问”和“知识融会之问”。在正确价值观引领下,学生在深度学习中逐步进阶认知水平、能力水平和素养水平,培养创新思维和开放意识,提高独立解决真实问题的能力。     

地理学科大概念:提取、释义与教学策略

大概念具有思想方法性、统摄性和深刻性,能整合教学内容、促进深度学习和培养地理思维。课程标准明确提出,以大概念为核心统领课堂教学,促进学科核心素养的落实。本文从《普通高中地理课程标准(2017年版2020年修订)》中提取地理学科大概念,对其进行阐释,并以高中必修《地理一》第三章第二节“海水的温度”为例提出教学策略。