运用形成性评价理念进行学习过程设计

形成性评价最初由斯克里芬提出,是指在活动的运行过程中,为使活动效果更好而修正其本身轨道所进行的评价。陈澄教授认为,形成性评价分以课时为单位的形成性评价、以单元、章节为单位的形成性评价、以半个学期为单位的形成性评价。以课时为单位的形成性评价“即在一节课的教学中,通过提问、作业、观察等形式,对学生回答教师提问的答案与过程、举手状况、课堂气氛、作业完成情况等的确认,实现教学中途的即时反馈。”可见,形成性评价是一种典型的反映学习过程的评价方式,响应了地理新课改“注重学习过程评价”的理念。     

地理课堂八种生成性教学行为及其引导策略

课堂教学由一个个细小的行为片断组成,课堂环境的复杂多维和不确定性,决定了课堂教学行为生成的必然。生成性教学行为具有双重主体——学生和教师;双向生成联动应变——学的行为和教的行为互为“生成性”自变量与因变量,产生双向生成联动应变效应;预设与生成的合奏——生成以弹性留白预设为基础,是对预设的丰富、拓展或调节、重建等三重属性。地理课堂中有八种教学行为需要教师把握时机,有意识营造宽松环境、培育肥沃土壤,正确引导产出高质量的生成,让课堂“行于所当行,止于所不可不止”,如流水“随势赋形”,别开生面。     

地理教学设计的价值取向

新一轮基础教育课程改革正从课程与教学设计理念与范式的层面展开。理念是一种“指向性的理性认识”，能“科学地指明教育前进的方向”，具有时代性、前瞻性。地理教学设计是提高教学质量的重要途径，是落实课改，融合、渗透课程理念的先行举措，所以，进行地理教学设计必须很好地领悟地理新课程理念，特别是要透视基本理念中所蕴含的延伸性理念，明确其“指向性要求”，在此指导下进行的地理教学设计才具科学性、可行性、有效性。     

基于咸宁地学景观的大学生研学旅行认同与实验实践

大学生研学旅行是高等教育研究的新课题。以大学生对咸宁市旅游景点选择、研学与非研学旅行对比实践为着眼点,通过问卷调查和实验实证法研究得出:大学生旅游偏好地学景观;认同在大学阶段应进行基于地学景观的研学旅行;在研学旅行中采取"问、讲、探、测"四结合方式进行研学,能大大激发学生的求知欲,增强学生探究问题的主动性,培养其人地协调观,构建和彰显学习型社会风气。     

地理教材中科学精神的渗透——以人教版高中地理必修1为例

青少年科学精神的培养是我国教育中的薄弱环节,缺乏科学精神的教育必须从各个领域和学科予以补充。地理教材中科学精神的渗透对学生科学精神的培养起着至关重要的作用。科学精神主要渗透在教材的编写理念和知识的呈现方式、教材栏目、教学内容和图像系统上。建议高中地理教材的编写在保持自主探究理念的同时,也在留给学生创新的思维和空间上以及素材的选取上作出一些改进。     

地理课程资源有效开发的价值取向

课程资源是一个集合概念,通常认为地理课程资源既是地理知识、信息和经验的载体,也是地理课程实施的媒介。课程资源是新课改提出的全新概念,课程资源的丰富性、适切性程度决定着课程目标的实施范围和实现水平。     

大学生研学旅行的学理基础与地学科普使命

研学旅行在中小学开展得如火如荼,在大学却孱弱若无。大学生是我国新兴的庞大旅游群体,实施研学旅行无论是从大学生身心发展、驱动动机,还是解除心理危机、建设学习型社会等方面都有其学理基础和独到功效。调查发现,大学生旅游偏好地学景观,地学景观隐藏着深刻的人地关系科学奥秘,攸关人口、资源、环境、粮食等人类命运共同体课题。以地学科普为主的研学旅行,作为撬动大学生担当社会责任、建设学习型社会、培养科学与人文素养的重要杆杠,应成为高校教学改革的一个方向和教育使命。